A escola e o trabalho dos alunos - Bernard Charlot

A escola e o trabalho dos alunos

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, 12 de Fevereiro de 2009 (XVII Colóquio Afirse — Secção Portuguesa, “A escola e o mundo do trabalho”)

Bernard Charlot

Quando os meus fi lhos franceses voltavam da escola, na década de 80, eu perguntava: “trabalhou bem na escola?”. Hoje, quando os meus fi lhos brasileiros chegam em casa, a minha pergunta é outra: “estudou bem na escola?”. Essa mudança está ligada às minhas pesquisas e reflexões sobre a escola, mas remete também para as diferenças entre a língua francesa e a portuguesa. Em francês, diz-se que os alunos trabalham na escola. Em português, pelo menos no Brasil, não se diz que trabalham, mas que estudam na escola. Da mesma forma, em português, diz -se que o professor ensina e que o aluno aprende. Em francês, pode-se dizer que o pro­fessor ensina ou que ele aprende; ou seja, o professor apren­de (ensina)1 coisas a alunos que têm que aprender essas coisas. Uma terceira diferença parece-me interessante. Em português, o aluno acompanha o professor, ou a aula. Em francês, o aluno segue o professor, ou a aula. São dois mode­los implícitos completamente diferentes. O modelo francês nomeia trabalho o que o aluno faz na escola, mas, de fato, destaca a atividade do professor: este “ensina” coisas ao alu­no, que o deve “seguir”. O modelo implícito português, ou, pelo menos, o modelo brasileiro, não designa a atividade do aluno como trabalho, mas ressalta a sua especificidade: o professor ensina, o aluno aprende; são duas atividades que não podem ser confundidas.

Essas diferenças me levam a duas questões. A ques­tão central é a da atividade do aluno: qual é a natureza e a especificidade da atividade do aluno na escola? A segunda questão é menos importante, mas tem relevân­cia também: será que essa atividade do aluno merece o nome de trabalho?

A QUESTÃO DA ATIVIDADE DO ALUNO: UM DEBATE TEÓRICO E EPISTEMOLÓGICO

O que está em jogo no debate sobre a atividade do aluno é decidir se esta é apenas um reflexo da posição social ou se se trata de uma atividade específica, que produz efeitos, mudanças, e deve ser considerada uma dimensão fundamental do que está acontecendo na escola. Esse debate abrange a questão das diferenças entre alunos oriundos de várias classes sociais, mas contempla tam­bém a questão do gênero.

a questão da atividade na sociologia das posições e disposições Nas décadas de 60, 70 e até 80 do século XX, a forma como se pensou a escola foi muito influenciada pela So­ciologia da Reprodução, em particular a de Bourdieu, isto é, por uma Sociologia das posições e disposições. Ainda hoje permanecem prementes as explicações das dificul­dades escolares dos alunos pela referência à família e ao meio social das crianças e, portanto, vale a pena refletir no lugar que essa sociologia atribui à atividade dos alunos.

Nesse modelo, o que importa é a posição social do aluno, definida com base na do seu pai, e não a sua ativi­dade. Analisam -se a posição do aluno entrando na escola (in) e a sua posição saindo dela (out), comparam -se am-bas e conclui -se que a escola contribui para a reprodu­ção social. Nessa perspectiva, o que acontece dentro da escola não produz nada de novo. Tal abordagem, claro está, leva a desprezar ou menosprezar a atividade do alu­no; não é necessário analisá -la detalhadamente.

No entanto, devem distinguir -se as sociologias da re­produção desenvolvidas por Baudelot e Establet e por Bowles e Gintis, em que a atividade quase não aparece, e a sociologia de Bourdieu, mais interessante (Baude­lot & Establet, 1971; Bowles & Gintis, 1976; Bourdieu, 1998; Bourdieu & Passeron, 1992). Bourdieu levanta a questão do que o aluno faz na escola. Não analisa, po­rém, a própria atividade, mas, sim, os seus recursos, ou seja, as disposições que a sustentam, disposições essas que dependem da posição social do aluno. São essas dis­posições que importam e não o próprio desenrolar da atividade. Elas aparecem na teoria como capital cultural e habitus.

No sistema conceitual de Bourdieu, a sociedade é constituída por um conjunto de campos. Nestes, há lu­tas: cada um tenta preservar e, se possível for, melhorar a sua posição. Para tanto, usa os recursos ao seu alcan­ce, recursos esses que procedem da sua posição social. Em cada campo, as lutas para o poder dependem, antes de tudo, dos recursos de que dispõe cada um: do seu capital. No campo cultural (escola, imprensa, artes…) prevalece o capital cultural, conjunto de conhecimentos e relações com a cultura e a linguagem. Quem tiver mais capital cultural pode desenvolver nesse campo estraté­gias mais eficazes para melhorar a sua posição; no campo cultural, são estratégias de distinção (Bourdieu, 2007). Portanto, na teoria de Bourdieu, existe um espaço para as lutas, mas o desenrolar e o desfecho destas dependem dos recursos que as sustentam, isto é, afinal de contas, da posição social de quem age: o princípio de inteligibili­dade da atividade não é a própria atividade, mas a estru­tura social dos capitais investidos na atividade. Por isso, Bourdieu não fala de atores, mas de agentes sociais.

O conceito de habitus esclarece a diferença entre ator e agente. O habitus é um conjunto de disposições psí­quicas, duráveis e transponíveis, que foram estruturadas socialmente e funcionam como princípios de estrutura­ção das práticas e das representações (Bourdieu, 1989). Para compreender uma atividade, é preciso compreen­der por que o indivíduo age, e age de tal modo. Portanto, torna -se necessário saber quais são as suas ideias, expec­tativas, gostos, etc., isto é, quais as suas disposições psí­quicas. Isso significa que, para entender uma atividade ou uma prática, há de analisar o habitus, o sistema de disposições psíquicas que a baseiam. E para conhecer o habitus, é preciso analisar as condições sociais em que ele foi construído. Assim, afinal, o que permite dar con­ta da prática são as condições sociais que construíram o habitus. Portanto, em última instância, a posição social é o princípio de inteligibilidade da atividade. As posições sociais são reproduzidas de uma geração para a seguinte, pelo menos em termos de probabilidades: as condições em que se forma a criança moldam socialmente o seu psiquismo e este a leva a representações e práticas que reproduzem a estrutura social de origem. Quem age é agente das estruturas sociais, uma vez que elas se repro­duzem por mediação do seu habitus; não é um ator que, por sua atuação, iria contrariar a ordem social das coisas.

De acordo com esse modelo sociológico, o que acontece na escola depende fundamentalmente do ca­pital cultural e do habitus dos alunos. Quem tem as dis­posições psíquicas e o capital cultural requeridos pela escola se torna um aluno bem-sucedido; quem não os tem fracassa. Os conceitos de atividade ou de trabalho escolar não cumprem nenhuma função importante no sistema explicativo.

Entretanto, a questão da atividade não está total mente ausente do sistema de Bourdieu, como já mencionado. Mas ela é senso prático, como diz Bourdieu: raramente o habitus funciona em situações sociais exatamente si­milares às que o estruturaram e, portanto, faz -se neces­sária uma adaptação permanente, realizada pelo senso prático. Na maioria das vezes, essa adaptação não traz problemas, uma vez que existem muitas semelhanças entre as condições em que o habitus foi construído e as em que, mais tarde, tem de funcionar. Contudo, o último Bourdieu torna -se sensível às defasagens, cada vez mais frequentes na sociedade contemporânea engajada em mudanças rápidas, entre as disposições psíquicas funda­mentais dos indivíduos (os seus habitus) e as situações sociais em que eles vivem hoje. Essas defasagens, porém, não levam Bourdieu a interessar -se pela atividade atual dos indivíduos, pela transformação dos habitus, pela construção de novos recursos culturais. Levam -no a des­tacar o sofrimento produzido por esses descompassos, a “miséria do mundo” (Bourdieu, 2003).

Será que estamos condenados a uma eterna reprodu­ção? Bourdieu deixa uma porta aberta, o que possibilita entender por que, apesar de tudo, o próprio indivíduo Bourdieu se engajou com determinação nas lutas so­ciais da década de 90. Passado e futuro articulam -se no habitus, chave da reprodução. Portanto, para quebrar a reprodução, desconectar o futuro do passado e, assim, mudar a sociedade, é necessário mudar o habitus. Sendo assim, a tomada de consciência sociológica é a condição fundamental da mudança: pode mudar o mundo quem entende que suas representações e práticas foram condi­cionadas socialmente e, ao compreender isso, pode se li­vrar do condicionamento. A conscientização é condição necessária da transformação social, como no pensamento de Paulo Freire (Freire, 1976, 1983). Todavia, enquanto, em Paulo Freire, a conscientização pode ser efeito da for­mação, em Bourdieu ela não pode acontecer na escola, lugar onde as classes dominantes exercem a sua violência simbólica e o seu “arbitrário cultural”. A conscientização só pode ser produzida nas lutas sociais. Portanto, a ativi­dade é princípio de transformação, mas se trata da ativi­dade desenvolvida nas lutas sociais e não da atividade do professor e do aluno na sala de aula. De fato, Bourdieu não se interessa pela atividade escolar, pelo que acontece na sala de aula, mas pelas funções sociais da escola, pelo processo de reprodução social através dela.

a análise dos implícitos da atividade na sociologia de bourdieu e nos estudos de gênero Quando Bourdieu presta atenção à atividade escolar, ele destaca os implícitos dessa atividade, em detrimento, mais uma vez, do seu desenrolar. Bernstein já tinha sa­lientado a diferença entre código elaborado (explícito) e código restrito (cheio de implícitos), e a existência, na escola, de um currículo oculto, escondido (Bernstein, 1996). Caminhando pela mesma via, Bourdieu sustenta a ideia de que os verdadeiros critérios de avaliação da ati­vidade do aluno são, na sua maior parte, implícitos. Im­plicitamente, a escola requer certa forma de relação com a cultura e a linguagem e, nas suas avaliações do aluno, é essa relação que a escola avalia. Em outras palavras, a es-cola não ensina o que avalia. Quem já construiu essa re­lação na sua família pode conseguir êxito escolar e quem não o fez, fracassa. Essa relação é socialmente construí­da, mas, já que fica implícita e, portanto, escondida, ela é considerada um fato da natureza: é “bom aluno” quem é naturalmente inteligente. O próprio professor, como Bourdieu evidenciou, valoriza o aluno talentoso, que parece ter êxito sem esforçar -se, e menospreza o aluno que trabalha muito para atender às exigências da escola, considerado “escolar demais”. Em outras palavras, e por mais paradoxal que seja, a própria escola não valoriza o trabalho escolar.

Ao se levar em conta essas análises, chega -se a distin­guir o que a atividade escolar parece ser e o que ela é de verdade. Aparentemente, ela é uma atividade de forma­ção oferecida a todos os alunos. De fato, atrás dessa fa­chada funciona a atividade real que permanece implícita: legitimar escolarmente e socialmente o poder das clas­ses dominantes. Portanto, nessa perspectiva, o trabalho sociológico não visa a analisar o desenrolar da própria atividade, mas a desvelar os seus implícitos.

Assim, entende -se por que, por muitos anos, se falou da escola e da desigualdade social frente à escola sem ana­lisar detalhadamente o que acontecia nas salas de aula. O diagnóstico estava pronto antes de ser aberta a porta da sala: nela ocorria um vasto processo de ilusão e enga­no, cujos pormenores não importavam. A esse respeito, muito significativas são algumas linhas, no fim do livro A Reprodução (1992), em que Bourdieu e Passeron avan­çam a hipótese de uma pedagogia racional, que explici­taria os implícitos da escola e, ao fazê -lo, possibilitaria o êxito dos jovens oriundos das classes dominadas. Des­cartam de imediato essa hipótese: por que as classes dominantes iriam implementar na escola uma pedagogia que levaria todos ao sucesso, enquanto a pedagogia atual beneficia os seus filhos? Não resta dúvida alguma: nesse modelo sociológico, a democratização da escola depende das lutas sociais que são desenvolvidas fora da escola e não de uma transformação interna das práticas escolares.

Hoje, uma grande parte dos pesquisadores que in­vestigam a desigualdade social frente à escola interessa­-se pela atividade escolar em si. Desvelar os implícitos dessa atividade permanece a abordagem dominante em outra área: os estudos de gênero. Para evidenciar os valores masculinos ocultos que permeiam o universo escolar, pesquisam -se os livros didáticos, os comporta­mentos dos professores e das professoras, as práticas de avaliação, etc. Esses implícitos foram identificados por múltiplas pesquisas e são inegáveis. Contudo, os estu­dos de gênero negligenciam, e geralmente silenciam, um fato muito importante: em vários países, foi comprovado que as moças são mais bem -sucedidas na escola que os rapazes. Como isso pode acontecer em uma escola cujos valores implícitos são masculinos?

Muitas vezes, os estudos de gênero descartam esta questão com o seguinte argumento: as moças obtêm mais sucesso na escola, mas elas não conseguem valorizar os seus diplomas no mercado de trabalho. Esse raciocínio ressalta que as mulheres sempre são vítimas, inclusive quando parecem levar vantagem sobre os homens, mas não responde à questão. A escola não tem responsabili­dade pelo que acontece no mercado de trabalho e o pa­radoxo permanece: em uma escola permeada por valores masculinos, são as mulheres que obtêm mais sucesso. Ao não se levar em conta esse fato, desliza -se da pesquisa para o discurso de vitimização.

Adriana Marrero, socióloga uruguaia, trabalha essa questão (Marrero, 2007). Ela explica que, além dos valo­res implícitos masculinos, há também na escola um dis­curso explícito, a ser levado em consideração. O que diz esse discurso explícito? Assevera que o êxito escolar não depende do sexo ou da categoria social e que qualquer um pode ser bem -sucedido na escola, desde que estude. Chegou a hora de ouvir também o discurso explícito da escola. Decerto, ele não anula os valores masculinos im­plícitos, mas ele produz efeitos de mobilização. Ao ouvir que ela pode ser tão boa quanto os rapazes, a moça pode mobilizar -se na escola, pois sente -se incitada a estudar. Essa mobilização é mobilização de quê? É mobilização da atividade da aluna.

Afinal de contas, por mais masculinos que sejam os valores da escola, não há muitos lugares onde uma moça ouve este discurso: que ela pode superar os homens. A escola é um dos poucos lugares que afirma explicita­mente a igualdade entre os sexos e que abre espaço para as mulheres superarem os homens — o que, de fato, elas fazem. Decerto, isso é parcialmente um engano, uma ilusão, já que os valores masculinos atravessam a escola. Sabe -se, porém, que tal ilusão tem uma realidade social. A Sociologia chama de self -fulfilling prophecy (profecia autorrealizável) esse fenômeno em que uma convição objetivamente errada acaba por gerar o que foi previsto. Pode -se considerar o sucesso escolar das moças e, tam­bém, o de alunos oriundos de classes populares como uma self -fulfilling prophecy: ao afirmar que qualquer um pode ser bem -sucedido, a escola cria as condições para que qualquer um o seja, embora isso exija um investi­mento pessoal maior quando se trata das moças ou dos jovens das camadas populares.

A pesquisa sobre a escola deve levar em conta, ao mesmo tempo, os seus valores implícitos e os seus prin­cípios explícitos. Ao prestar atenção a estes, encontra -se a questão da mobilização dos alunos em seus estudos e, portanto, aquela da atividade do aluno. Faz -se necessário, logo, um modelo de análise outro que não o da Sociologia da Reprodução — sem, por isso, esquecer as desigualdades social e de gênero.

A Sociologia da Educação conseguiu ultrapassar o dis­curso da reprodução e da vitimização quando prestou atenção à resistência dos alunos. Foi importante o livro de Paul Willis, Aprendendo a ser Trabalhador (1991), mostrando que os jovens ingleses da classe operária desconsideram a escola e, assim, contribuem para a re­produção social através dela. Com efeito, essa resistência dos alunos às normas da escola atesta que o dominado não é um objeto sofrendo de forma passiva os processos de dominação. Quem melhor desenvolveu essa idéia foi Michel de Certeau, em particular no seu livro Artes de fazer, primeiro tomo de Invenção do cotidiano (1996). Evidenciou que o dominado tenta subverter a ordem do­minante para tirar dela algum proveito. Por exemplo, ele sabe que, para receber assistência social, deve ter aparên­cia de pobre sério, “bom pobre”. Quem é dominado não pode desenvolver estratégias, por lhe faltarem o controle do seu tempo e o domínio dos meios que lhe permitam atingir os seus fins. Entretanto, nem por isso fica passivo. Ele faz uso de táticas para aproveitar -se das situações que se apresentam e, assim, “inventa o cotidiano”, através de uma permanente “bricolagem” social. Resumidamente, por mais dominado que seja, um ser humano permanece um sujeito, ele atua e a sua atividade surte efeitos.

Essa é a ruptura fundamental com a Sociologia da reprodução e da vitimização, e ela traz para a frente do palco a questão da atividade. Vale destacar que tal abor­dagem se inscreve perfeitamente na tradição marxista: o marxismo é uma teoria da luta de classes, isto é, da ati­vidade no conflito; não é uma teoria da reprodução das posições sociais, ou, pelo menos, não é apenas isso. O marxismo é uma teoria da práxis: ao transformar o mun­do, o homem se transforma a si mesmo. O ser humano ocupa uma posição no mundo, mas, a partir dessa po­sição, ele tem uma atividade sobre o mundo. A ativida­de do aluno na sala de aula e fora dela é tão importante quanto a sua categoria social ou sexual para se entender o que está acontecendo na escola.

Logo, faz -se necessário explicitar o que é uma ativi­dade. Alexis Leontiev, colaborador de Vygotsky, explica que uma atividade é uma série de ações e operações, com um motivo e um objetivo (Leontiev, 1984). Por que faço isso? É o motivo. Para que o faço? É o objetivo. Como atingir esse objetivo? Realizando ações, que requerem operações. Uma atividade tem uma eficácia e um senti-do. Ela é eficaz quando as operações permitem chegar ao resultado visado. O sentido da atividade, segundo Leon­tiev, depende da relação entre motivo e objetivo. Quando ambos coincidem, é mesmo uma atividade; senão, é ape­nas uma ação. Usemos um exemplo proposto pelo pró­prio Leontiev. Se eu estiver lendo um livro para preparar um exame, é uma ação, não é uma atividade: o motivo (o exame) não coincide com o objetivo da ação (conhecer o conteúdo do livro). Se eu estiver lendo o livro por inte­resse pelo conteúdo (motivo), trata -se de uma atividade. Essa distinção entre ação e atividade é interessante por destacar as eventuais defasagens entre os resultados de uma ação e seu motivo real.

Para analisar uma atividade, incluída a do aluno, é preciso interessar-se pelo sentido da atividade e pela sua eficácia.

Por que e para que um aluno estuda? Em minha opi­nião, essa é a questão básica, inclusive quando se pes­quisa a questão das desigualdades sociais ou de gênero frente à escola. Afinal de contas, quando um aluno fra­cassa, não é diretamente por causa da sua condição so­cial, embora essa possa influir também na avaliação do professor; é, antes de tudo, porque ele não estudou o su­ficiente. Por que não estudou o suficiente? Esta questão remete ao sentido que o aluno atribui ao estudo. Para se entender esse sentido, é preciso levar em conta a posição social e o sexo do aluno, que interferem bastante na sua relação com o saber e com a escola. Minhas pesquisas sobre essa relação focalizam três questões, ligadas. Para o aluno, em especial para um aluno de meio popular, qual é o sentido de ir à escola? Para ele, qual é o sentido de estudar, ou de se recusar a estudar? Qual é o sentido da aprender e de compreender, quer na escola, quer fora da escola? (Charlot, 1999,2000,2005a; Charlot et al., 1992).

Trata-se, fundamentalmente, de investigar a mobiliza­ção do aluno no estudo. Evito falar de motivação, prefiro usar a palavra mobilização. Com efeito, “motivar os alu­nos” consiste, muitas vezes, em inventar um truque para que eles estudem assuntos que não lhes interessam. Pres-tar atenção à mobilização dos alunos leva a interrogar-se sobre o motor interno do estudo, ou seja, sobre o que faz com que eles invistam no estudo. Motiva-se alguém de fora, mobiliza -se a si mesmo de dentro. Ao levantar a ques­tão da mobilização, encontra-se a do desejo e, logo, a do inconsciente e, de forma mais geral, a teoria psicanalítica

— que Vygostky e Leontiev descartavam (Charlot, 2005b).

Encontra -se a questão do sentido por outro caminho, diretamente ligado à experiência docente. Ninguém aprende sem desenvolver uma atividade intelectual; ou seja: quem não estuda, não aprende. Logo, vem a ques­tão do “motivo” desse investimento na atividade, para utilizar a palavra de Leontiev. Qual o sentido dessa ativi­dade para o aluno? Quando não existe nenhum sentido, não há atividade alguma: ninguém faz algo sem nenhum motivo. Mas a situação mais frequente na escola é aquela em que o aluno age por um motivo não relacionado com o próprio saber. No caso extremo, encontra -se o ado­lescente francês que, um dia, disse: “na escola, gosto de tudo, fora as aulas e os professores”. No caso comum, acham -se os alunos que estudam para tirar uma boa nota ou ganhar o celular prometido pelo pai. No caso ideal, o aluno estuda porque se interessa pelo conteúdo estu­dado. Está claro que a eficácia do estudo não é igual em todos esses casos. Leontiev diria que só o último trata de atividade, enquanto os demais são ações nas quais existe um descompasso entre motivo e objetivo.

Aprender requer uma atividade intelectual. Só se enga­ja numa atividade quem lhe confere um sentido. Quando esse sentido é afastado do resultado visado pela ação de estudar, o engajamento nesta é frágil. Ao contrário, quan­do motivo e objetivo da atividade coincidem, esta faz mui­to sentido e sente -se prazer ao desenvolvê -la e, ainda mais, ao atingir o objetivo. Atividade, sentido, prazer: esses são os termos da equação pedagógica a ser resolvida.

A questão da desigualdade social e de gênero frente à escola não é perdida de vista. Ela é integrada em uma perspectiva mais ampla do que a da reprodução, da viti­mização, da ação unilateral dos dominantes: qual é o sen­tido da escola, da atividade escolar, do saber, do aprender quando se pertence a uma classe social ou a um sexo do­minado? Esse sentido é construído fora da escola, claro está, mas decorre também, por muito, do que está aconte­cendo dentro da escola. Os alunos não são iguais frente à escola: nesse ponto, a Sociologia da reprodução está certa e os seus achados permanecem importantes. Mas ao levar em consideração a questão da atividade escolar, que ela negligenciou, torna -se possível descartar o determinismo sociológico e, assim, entender como é possível que alu­nos dos meios populares sejam bem -sucedidos na escola, apesar de todas as probabilidades contrárias, e como é possível que as moças tenham mais êxito do que os ra­pazes em uma escola permeada por valores masculinos.

Contudo, para analisar a atividade do aluno, não bas­ta levantar a questão do seu sentido; é preciso, ainda, prestar atenção à sua eficácia. O que vamos fazer adiante.

A ATIVIDADE ESCOLAR, NA PERSPECTIVA DA PRÓPRIA ESCOLA E NA DOS ALUNOS

Fracassa o aluno que não estuda, mas fracassa também o aluno que desenvolve na escola uma atividade outra que não aquela que caracteriza a escola.

qual é a especificidade da atividade escolar?

Responder detalhadamente a essa questão requer análi­ses precisas e longas, que não podem ser desenvolvidas neste artigo, de tamanho limitado. Portanto, apresenta­rei diretamente algumas conclusões, consideradas como enunciados a serem discutidos (Charlot, 1999, 2000; Charlot et al., 1992).

A escola é um lugar onde o mundo é tratado como objeto e não como ambiente, lugar de vivência.

Às vezes, esse objeto de pensamento tem um referen­te fora da escola, no meio de vida do aluno. Mas nesse caso a relação com o objeto de pensamento deve ser di­ferente da relação com o referente. A Lisboa de que fala

o professor de Geografia não deve ser confundida com a Lisboa em que o aluno vive. De certo modo, trata -se da mesma cidade, mas a relação com ela não é similar nos dois casos: esta é lugar de vivência, aquela é objeto de pensamento. Quando o aluno não consegue fazer a diferença entre ambas e se relaciona com aquela como se fosse esta, ele tem problemas na escola. Por exemplo, o professor pergunta quais são as funções da cidade de Lisboa, o que requer pensar a cidade no seu papel de capital, e o aluno responde narrando como ele, seus pais e seus amigos andam pela cidade.

Muitas vezes, o objeto de pensamento da escola não tem referente no meio de vida do aluno. Pertence a um universo específico, construído pela Ciência e pela esco­la. As operações básicas da Aritmética têm alguns refe­rentes nas práticas sociais fora da escola, onde os alunos contam, adicionam, multiplicam, mas esses referentes passam a ser raros quando o aluno avança na Álgebra: quem, na sua vida, resolve equações do segundo grau? A noção de peso tem um referente no mundo cotidiano, a de átomo não tem. Controlar a relação entre o objeto de pensamento e os seus referentes no meio de vida, e intro­duzir o aluno em universos intelectuais constituídos por objetos cujo sentido não decorre de uma relação com o mundo vivenciado é, sob duas formas correlatas, o pro­blema central da pedagogia escolar.

Sendo assim, temos de repensar a questão da ligação entre o mundo familiar do aluno e o que se ensina na escola. Muitas vezes, tenta -se resolver o problema do fra­casso escolar ligando tudo ao mundo cotidiano do alu­no. Essa ligação, porém, constitui, ao mesmo tempo, um apoio e um obstáculo. É um apoio porque ela dá sentido ao que a escola ensina. É obstáculo quando ela oculta o sentido específico da atividade escolar. Assim, Verg­naud mostrou como a representação familiar da subtra­ção obsta à sua compreensão matemática (Vergnaud, 2005). O José sai de casa com trinta euros e perde dez euros: com quantos euros volta a casa? O aluno resolve esse problema sem dificuldade porque os significados de “perder” e de “subtrair” convergem. Agora, o José sai de casa com trinta euros, ganha dinheiro e volta a casa com cinquenta euros: quanto ele ganhou? Para resolver o problema, o aluno deve fazer uma subtração, o que, para ele, não é lógico, já que o José ganhou dinheiro. Poder -se -ia dar muitos exemplos em que a referência ao mundo cotidiano cria uma dificuldade para o aluno (Silva, 2004, 2009). Poder -se -ia, ainda, evocar a noção de obstáculo epistemológico em Bachelard e as ideias de Vygostsky, sustentando que existe uma diferença de natureza entre saber comum e saber científico ou escolar (Bachelard, 1996; Vygotsky, 1987). O que importa é que o ensino tenha sentido, não é que esteja ligado ao mun­do familiar do aluno; esta opção representa apenas uma solução possível, em certos casos, e pode ser perigosa ou impossível em outros.

Para relacionar-se ao mundo como objeto de pensa­mento, são fundamentais os processos de distanciação­-obje tivação e de sistematização. A distanciação pos si bi­lita ao aluno sair do mundo subjetivo das emoções, dos sentimentos, da experiência vivenciada e pôr o mundo como objeto a ser pensado. Distanciação e objetivação são indissociáveis e ocorrem em um só processo: o Eu constitui -se num Eu epistêmico, distinto do Eu empírico, no processo pelo qual ele coloca o mundo como objeto de pensamento. Esse processo de distanciação -objetivação só é possível graças à linguagem; somente pela linguagem podem existir objetos de pensamento e um sujeito racio­nal para pensá -los (Vygotsky, 1987). Se na escola impera a linguagem, é porque esta possibilita construir objetos de pensamentos diferentes dos objetos de vivência, o que é a especificidade da escola.

A sistematização é um processo complementar da distanciação -objetivação. É possível constituir objetos de pensamento sem ligá -los em sistema, mas este sempre é o horizonte do pensamento, visto que um conceito é definido pelo conjunto de relações que ele mantém com outros conceitos e não por uma ligação direta com um referente. A sistematização é que permite construir dis­ciplinas (Matemática, Física, História, etc.) e não é por acaso que o projeto interdisciplinar sempre esbarra no problema da sistematização. Quer em Vygotsky, quer em Piaget, a questão da sistematização é fundamental. Para Vygotsky, há três diferenças entre saber cotidiano e saber científico: este é consciente, voluntário e sistematizado, diferentemente daquele (Vygotsky, 1987). Para Piaget, chega -se ao fim da construção das operações intelectuais quando se pode pensar sistemas, isto é, quando o real é a realização de uma possibilidade do sistema (Inhelder & Piaget, 1976; Piaget, 2008).

Distanciação, objetivação, sistematização, ou seja, in­dissociavelmente, constituição do Eu como Eu epistêmi­co e do mundo como objeto de pensamento, definem a especificidade da atividade escolar. Essa definição vale para as disciplinas fundamentadas em enunciados (Ma­temática, História, Português…), mas, também, para dis­ciplinas que se ocupam do corpo ou das Artes. Há uma diferença entre a peleja na rua, com pontapés e tapas, e a luta desportiva na escola. A luta tem regras, normas, que podem ser faladas, explicitadas, enquanto a peleja é uma vivência sem palavras (senão palavrões). Da mes­ma forma, há uma diferença entre o desenho bonitinho do aluno da escola de educação infantil e um quadro de Picasso: diferença de técnica, de construção, de incorpo­ração ou recusa ostensiva de normas.

Existe uma especifi cidade da atividade escolar. Ela re­quer determinadas relações com o mundo, com os outros, consigo mesmo, com a linguagem, com o tempo, que de­fi nem certa relação com o saber e com a escola (Charlot, 2000, 2005a). Essas relações não são socialmente neutras, uma vez que começam a ser construídas na classe média, que valoriza a linguagem, enquanto a relação com o mun­do das classes populares é outra. Portanto, não é surpre­endente que os filhos das classes populares tenham mais difi culdades na escola que os fi lhos da classe média.

Entretanto, essa atividade escolar específica não é um “arbitrário cultural”, um simples reflexo das normas das classes dominantes, como o sustentam Bourdieu e Pas­seron (1992). Ela tem um valor de formação, um valor antropológico, por ser uma forma específica e muito ela­borada de se relacionar com o mundo. É preciso evitar dois erros. Primeiro erro: considerar essa atividade como simples imposição da classe dominante, esquecendo -se do seu valor de formação. Segundo erro, simétrico: con­siderar que só essa atividade tem um valor. Há outras for-mas de aprender, outras formas valiosas de se relacionar com o mundo, com os outros, consigo mesmo, outras ati­vidades que vale a pena serem desenvolvidas e aperfeiço­adas em uma vida humana. A esse respeito, deveríamos refletir sobre o fato de que, hoje em dia, a escola invadiu a vida dos jovens e tende a impossibilitar outras formas de se relacionar com o mundo.

será que a atividade escolar pode ser considerada um TRABALHO?

A resposta a essa questão depende, obviamente, da for­ma como se define o que é um “trabalho”.

De três pontos de vista a atividade escolar pode ser considerada um trabalho. Exige esforço e gasta energia. Funciona sob condições de tempo, espaço, material e é avaliada. Por fim, desenrola -se num quadro social. Por­tanto, ela apresenta certas características do trabalho. Aliás, pelo menos na França, as crianças novas, em espe­cial na educação infantil, fazem questão de dizer que, na escola, trabalham. Ter uma atividade social e séria fora de casa, como os pais, atesta que já se é “grande”.

No entanto, existem diferenças fundamentais entre a atividade do aluno e o trabalho fora da escola. O filósofo Alain ressalta o que distingue o aluno e o aprendiz. Este não pode desperdiçar a matéria, nem perder tempo, por­que matéria e tempo são dinheiro. Portanto, ele não pode tentar e, logo, não está em boas condições para pensar. Pelo contrário, o aluno pode ensaiar, tentar, fracassar, recomeçar e, ao fazê -lo, não perde dinheiro: ganha for­mação (Alain, 1969).

Do ponto de vista marxista, também, deve -se distin­guir trabalho e atividade escolar. Com efeito, esta não gera mais valia, pelo menos imediata e diretamente; ela produz formação. Por isso, o aluno não recebe salário; ganha conhecimento, competência, notas, diploma.

Afinal de contas, a atividade escolar é ou não é um trabalho? Poder -se -ia dizer que os alunos “trabalham” (entre aspas), fazendo uma coisa específica que se chama estudar. Entretanto, os próprios alunos têm cada vez me-nos consciência da especificidade da atividade escolar. Como vamos ver, eles tendem a considerá -la como um trabalho imposto aos jovens pelos adultos.

quando a atividade escolar se degrada em trabalho alienado

Hoje em dia, cada vez mais se esquece da escola como lugar de saber e se pensa nela como caminho para o emprego. Encontra -se esta relação com o saber e com a escola na fala dos pais, nos discursos dos políticos, nos artigos dos jornais, no marketing das escolas particulares e, portanto, não é de admirar que ela tenha se tornado dominante, também, entre os alunos.

As minhas pesquisas sobre a relação com o saber evi­denciaram que muitos alunos vão à escola para passar de ano, receber um diploma e ter um bom trabalho mais tarde. Essa posição é realista, claro está, mas o problema é que cada vez mais alunos frequentem a escola apenas para isso (e, claro, para verem os amigos). A escola como lugar de saber e de formação está sendo ocultada pela escola como promessa de inserção socioprofissional. Já ouvi jovens perguntando: “os professores recebem um salário, por que é que nós não recebemos um salário?”. Na lógica deles, essa pergunta é legítima: a escola é o iní­cio da carreira profissional e, portanto, o aluno já deveria receber um pequeno salário.

Além disso, para muitos alunos, no Brasil como na França, quem é ativo no ato de ensino -aprendizagem não é o aluno, é o professor. O que significa estudar, para crianças brasileiras da quarta série (quinto ano)? É fazer

o que a professora diz que se deve fazer. É escutá -la, sem bagunçar, brincar, brigar (Ireland et al., 2007). Quem vai à escola e presta atenção ao que diz a professora cum­priu o seu dever de aluno. O que vai acontecer a seguir depende da professora. Se ela explicar bem, o aluno vai saber e tirar uma boa nota. Conclusão lógica: a nota ruim é injusta quando o aluno escutou a professora. Se ele não entendeu nada, é porque a professora não explicou bem e é ela quem deveria tirar a nota ruim.

Nessa lógica, é a ideia de atividade intelectual do alu­no que desaparece. A escola torna -se um lugar onde se devem cumprir tarefas. Por quê? Porque a professora mandou e quem não obedece não vai passar de ano e não conseguirá um bom emprego mais tarde. Para Leontiev, como vimos, só se pode falar de atividade quando o mo­tivo e o objetivo coincidem: estuda -se para apropriar -se de um conhecimento. Na lógica que está se tornando do­minante, estuda -se (quando se estuda…) para ter boas notas, passar de ano, ser aprovado no vestibular, ter um bom emprego: motivo e objetivo discordam. Portanto, não existe mais atividade. Sendo assim, qual é a significa­ção do que o aluno faz na escola? Leontiev responderia que se trata de ações. Podemos dizer, também, que é um trabalho: um trabalho alienado. Os alunos devem gastar energia para cumprir normas e ganhar boas notas, mas foram desapropriados e se desapropriam a si mesmos do sentido do que fazem. Quando a atividade escolar perde a sua especificidade, apenas sobra um trabalho alienado, quer se trate do aluno ou do professor. E esse trabalho, temos de admiti -lo, é chato, muito aborrecido.

Devemos refletir nisso. Até que ponto as nossas es-colas induzem os alunos a ter uma atividade intelectual, os introduzem em universais novos, constroem outras formas de se relacionar com o mundo? Até que ponto, ao contrário, privilegiam tarefas estandardizadas e obe­diência às normas? Eis um elemento de resposta: quan­do um aluno chega atrasado à escola, deve ir de imediato ao escritório do coordenador para justificar -se e, assim, perde mais um pouco da aula. Dar satisfação à institui­ção é mais importante do que aprender…

Notas

1. Em francês utiliza -se um mesmo vocábulo para as palavras aprender e ensinar: apprendre.

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Bernard Charlot

bernard.charlot@terra.com.br Professor -Visitante da Universidade Federal de Sergipe, Brasil (NPGED e NPGECIMA /UFS), membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Educação e Contemporaneidade (EDUCON). Professor emérito da Universidade de Paris 8. Professor Afiliado da Universidade do Porto.

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Fonte: sísifo / revista de ciências da educação · n.º 10 · set /dez 09 issn 1646 -4990